Глава XXVI. Критика педагогической системы Л. Н. Толстого
Из книги "История русской педагогии"
Часть I
Есть два главных взгляда на человеческую природу и историю: согласно одному люди в своей исторической жизни идут от совершенства и счастья к несовершенству и бедствию; согласно другому, наоборот, они переходят от несовершенного и бедственного состояния к лучшему и счастливейшему. Золотой век человечества, его счастье и совершенство представляются лежащими то далеко позади, в туманном начале человечества на земле, то впереди, в не менее далеком и неизвестном будущем. Говорят, что люди некогда были совершенны и счастливы; но потом, потому ли, что согрешили против Бога, или вследствие совершенно искусственной и фальшивой, развращающей человеческую природу культуры, люди постепенно делались менее совершенными и счастливыми. И чем дальше идет историко-культурная жизнь, тем порча человеческой природы все больше увеличивается. Нет, говорят другие, люди никогда не были совершенными и счастливыми. Если в настоящее время они еще очень далеки от совершенства и счастья, то в прежние времена были еще дальше. Первобытные люди были грубы, дики и несчастны. Несмотря на все современные бедствия людей и на все их недостатки, благодаря культуре они сделались все же лучше и счастливее, в науке и искусстве приобрели могущественные орудия для борьбы со всякими невзгодами, а со временем, в отдаленном будущем, с распространением и углублением культуры будут еще лучше и еще счастливее.
Вот два противоположных по своей сути воззрения на человека и историю человечества, развиваемые во множестве разнообразных научных сочинений и служащие основанием других частных взглядов, из них вытекающих; эти противоположные воззрения могут быть высказаны и действительно излагаются с различными оттенками и видоизменениями, благодаря которым резкое различие между ними значительно сглаживается. Такого рода смешанный, средний взгляд представляет и суждение Толстого о природе человека и культуре.
Толстой, как и мыслители первой категории, полагает, что человек по своей природе совершенен, портится же негармоничным развитием и фальшивой культурой. Толстой заявляет, что не отрицает науку и искусство, но ратует за истинную науку и истинное искусство. Истинная наука и искусство так же необходимы людям, как пища, питье, одежда и даже необходимее 1; Толстой утверждает, что человека портит культура современного склада и типа, культура, созданная меньшинством человечества и служащая меньшинству, восторгающемуся Бетховеном, Пушкиным, Венерой Милосской, книгопечатанием; но если бы целый культурный склад был создан большинством человечества и, конечно, на благо всего человечества, то такая культура была бы превосходна и не портила человеческой природы. Следовательно, соглашаясь со вторым рядом мыслителей, Толстой ждет улучшения положения человечества в отдаленном будущем от развития здравой, истинной культуры.
Так как нападки Толстого на культуру касаются не самой сущности культуры, а ее направления, служения меньшинству, а не большинству, то о ценности культуры вообще в данном случае не может быть и речи. Современный же склад культуры, несомненно, подлежит многим и справедливым упрекам: он очень еще несовершенен, на нем немало темных пятен, он действительно вызвал к жизни много совершенно искусственного и бедственного, и Толстой перечислил далеко не все его недостатки, не указал даже самых главных. Призыв Толстого, чтобы науки и искусства служили народу, человеческим многомиллионным массам, а не десяткам и сотням, весьма симпатичен; но не все справедливо, что он говорит о современной культуре. Ход развития культуры до сих пор был такой: каждая благодетельная для человека идея или реформа зарождалась в сознании отдельного лица, им вырабатывалась и оформлялась, им же и пропагандировалась, становясь сначала достоянием небольшого кружка последователей, потом многих и, наконец, захватывая человеческие массы, причем вместе с распространением претерпевала и внутренние изменения, упрощалась, приспосабливалась, делаясь более и более доступной массам и материально и нравственно. Каждое культурное завоевание исходило от единиц, проходило через многих и, наконец, достигало всех. Как изменить такой ход распространения культуры и сразу сделать каждое культурное приобретение достоянием многомиллионных масс — этого Толстой не указывает, он только горько сетует на умозрительность современной науки и бесплодность искусства, совсем забывая, что среди настоящих потребностей современного человека есть потребность в научном и художественном творчестве, а не только в применении науки и искусства к народному быту и что удовлетворение этой потребности совершенно законно. Настаивая на непосредственном и грубом утилитаризме науки и искусства, Толстой тем самым подвергает опасности благосостояние человечества, потому что грубому утилитаризму свойственно стремление весьма значительно суживать умственный кругозор, что в конце концов вредно отзывается на практических применениях науки и таким образом ведет к ухудшению благосостояния человечества. Вообще нужно сначала добыть знание, а потом его применять, начинать дело прямо с применения невозможно. Само понятие культуры у Толстого недостаточно широко: под ее плодами он разумеет главным образом внешние, прикладные результаты цивилизации — железные дороги, телеграфы, книгопечатание и не обращает внимания на внутреннюю духовную сторону культуры — нравственное освобождение, поднятие личности и ее очеловечивание 2.
Своим утверждением, что человек родится совершенным, а портится с возрастом, Толстой примыкает к одной из трех созданных психологией и педагогикой теорий о детской природе. Эти теории следующие: 1) чело-веческая природа сама по себе безразлична к добру и злу, душа не имеет никаких врожденных идей, способностей, при рождении человека она — гладкая доска. Чем дитя будет — хорошим или дурным человеком — это зависит от опыта, от обстановки, от воспитания; 2) природа детей совершенна, вполне хорошо портится же с возрастом от неблагоприятных социальных условий; 3) человеческая природа несовершенна сама по себе или же искажена и испорчена грехом первого человека, сделавшимся наследственным, и улучшается только воспитанием и культурой.
Нельзя сказать, чтобы Толстой выбрал наиболее состоятельную теорию о природе детей, законы наследственности ее вполне разрушают: родители — существа испорченные, их дети — существа совершенные — как понять такое чудесное происхождение совершенного от испорченного? При этом каждый знает, что детская природа весьма далека от совершенства и в физическом, и в умственном, и в нравственном отношениях обычное явление, что дети родятся слабыми физически, с неудовлетворительными нравственными склонностями и неправильно организованным умом, так что исправляющая воспитание составляет весьма существенную часть в воспитании даже нормального ребенка. Если мы поймем совершенство детской природы в более частном смысле, имея в виду гармоничность ее организации, как именно понимает Толстой, то и такое понимание не подтверждается фактами. Все люди от самого рождения суть существа не гармонически организованные, у каждого найдется орган слабее или сильнее других, а потому дисгармоничный: у одного это мускульная система, у другого зрение, у третьего органы дыхания и пищеварения. К физической дисгармонии присоединится психическая: тот слаб памятью, этот очень силен воображением, третий холоден и бесчувствен, четвертый пылок и т. д. Фактически гармония организации всегда отсутствует, а вместе с ней и гармония развития. Все мы развиваемся несколько односторонне, негармонично, с преобладанием некоторых свойств и процесов над другими. Таланты же и гении суть высоко, необычайно развитые односторонности: те свойства, которые составляют самую суть таланта и гениальности, выступают, как утес из моря, уровня посредственности других свойств и талантливой личности, талантливы и гениальны люди бывают на что-либо одно, редко — двух-трех сферах, а во всем прочем посредственны, а то и ниже посредственности. Поэтому утверждение Толстого, что гармония развития есть высший идеал человека, неосуществимо. Вообще нужно заметить, что, когда Толстой рассуждает о природе детей и взрослых, он оказывается слишком скептичным по отношению к взрослым и слишком доверчивым по отношению к детям. Знание взрослыми законов добра и зла он называет "мнимым", деятельность на основании этого знания в деле образования молодого поколения "препятствием, а не пособием образованию". Что ложь, что правда в деле образования, этого будто бы никто из взрослых не знает. А дети якобы все это знают, они безошибочно решат, чему и как учить, им по природе свойственна гармония добра и истины, и там, где оказываются несостоятельными и коллективный ум человечества, и разум замечательнейших мудрецов различных времен и стран, там все открыто младенцам. Слишком много пессимизма, с одной стороны, и слишком много оптимизма — с другой. Да и трудно понять превращение совершенной детской природы во вполне испорченную природу взрослого, трудно допустить полную двойственность и даже противоположность природ одного и того же человека в различные возрасты. Признав детскую природу совершенной, а природу взрослых испорченной, Толстой стремился разделить отцов и детей, образовывающих и образовываемых: детей и образовываемых он ставит одесную, отцов и образовывающих ошуюю и, опасаясь порчи первых вторыми, старается не допустить воспитательного влияния старшего поколения на младшее. Права старшего поколения воспитывать младшее Толстой не признавал. Все, что он разрешал отцам, — это предлагать детям материал обучения, не делая ни шагу дальше в сферу воспитания и формирования верований, убеждений, характера детей. Но такое отношение отцов к детям, преграждающее доступ всяким воспитательным влияниям старшего поколения на младшее, не может быть признано правильным, так как противопоставление природы детей природе взрослых неосновательно. И сам Толстой чувствовал, что совершенно разъединять поколения, оставив между ними единственную связь — предложение знаний одной стороной и принятие или непринятие их другой, неудобно, что такое положение отцов и детей неестественно и фальшиво, что школа и преподаватели не только учат, но и воспитывают и не могут не воспитывать. И вот он делает весьма существенные оговорки и ограничения своей мысли относительно незаконности воспитательного влияния старшего поколения на младшее: воспитательное влияние учителя при преподавании допускается, но оно признается заключенным не в самой науке — сама по себе она не имеет воспитательного значения, — а в преподавании науки, в любви учителя к своей науке, в любовной ее передаче, в отношении учителя к ученику. "Хочешь наукой воспитать ученика, — говорит Толстой, обращая свою речь к учителю, — люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но если сам не любишь ее, то сколько бы ты не заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния". Все "дело в том, что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно".
Воспитательный элемент лежит, по Толстому, прежде всего в самой науке. Он смотрит на образование как на уравнение знаний у образующегося и образующего, подобно тому как жидкость, налитая в два сообщающихся сосуда, непременно уравнивается в обоих. Такой взгляд, несомненно, весьма механичен и неправилен. Если бы наука была не чем иным, как лишь механической суммой знаний, то на сообщение науки и на образование можно было бы смотреть как на уравнение знаний у образующего и образуемого. Тогда никаких других элементов в это дело не примешивалось бы. Но наука есть не сумма знаний, а система знаний, своего рода органическое целое. У каждой науки есть свои методы исследования, свой характер, свое особое влияние на изучающего. Каждая наука для своего изучения требует несколько особых способностей, особых расположений. Поэтому изучать науку значит не только приобретать относящиеся к ней сведения, но и проникаться ее особым характером, постигать ее методологию, подвергаться своеобразному умственному возбуждению, сообщаемому изучаемой наукой. Поэтому преподавать науку не значит отламывать от нее кусочек за кусочком и перекладывать их в голову учащегося, проделывая такую процедуру до тех пор, пока у ученика и учителя станет равное число кусочков; нет, преподавать науку значит освещать каждое сообщаемое из нее сведение светом целой научной области, сопоставлять одно сведение с другими, почерпнутыми из других областей той же науки и других родственных наук, особенно же с главными и основными.
Если принять во внимание не только количество, но и указываемое качество научных знаний, совершенно безраздельно и необходимо присущее им, тогда и речи не может быть об уравнении знаний в школе у учащего и учащегося, да не только в школе, а вообще где бы то ни было и вне школы. В жизни мы никогда не можем встретить двух людей, у которых знания были бы равны как с количественной, так, особенно, и качественной стороны. Поэтому можно лишь изумляться, читая у Толстого, что будто бы "только то учение везде и во всех веках считали хорошим, при котором ученик вполне сравнивался с учителем... только те книги считаем мы хорошими, в которых автор или образователь передает свое знание читателю или образовывающемуся". Представляемое Толстым как несомненное и общепризнанное на самом деле решительно невозможно, а потому совершенно ложно. Никогда ни учитель, ни сочинитель такими задачами не задаются.
При этом нужно еще заметить, что влияние науки, конечно, намного увеличивается, как только к ее действию присоединяется более или менее обаятельное и увлекающее влияние личности преподавателя. При этом нужно признать, что допущение воспитательного влияния личности преподавателя есть прямое нарушение самих основ педагогической теории Толстого, постулирующей испорченность природы взрослых и свободу учащихся. Толстой хотел воздвигнуть словно каменную стену, которая отделяла бы испорченных взрослых от гармонически организованных и совершенных детей; воспитание признавалось деспотизмом, прав на воспитание детей не допускалось, поскольку воспитатель, воспитывая, будто бы руководствовался завистью к чистоте ребенка. Но вот теперь разделившая стена разрушена, поколения объединены, преподаватель вправе воспитательно влиять на образовываемого.
Толстой говорил, что взрослые имеют право только предлагать получающим образование материал для обучения, все же прочее зависит от самых учащихся. В такой постановке дела ограничение свободы учащихся заключалось в одном пункте: они должны были принимать или отвергать то, что им предлагали взрослые, причем, конечно, был вполне возможен случай, когда взрослые были не в состоянии предложить детям то, что им особенно требовалось и было желательно. Не имея возможности предлагать себе предметы обучения, дети, естественно, ограничены в выборе. Ограничение лежит в самом существе дела: не может же каждый взрослый знать все и быть в состоянии предложить детям все для их выбора. Теперь допускается новое и более существенное ограничение свободы учащихся, учитель вполне вправе увлечь своих учеников в известную сторону умственных занятий своей собственною любовью к науке, избранной свободным желанием учителя, а не учеников, вправе влиять на них своим отношением к учащимся, т. е. всею совокупностью личных качеств. Где же прежняя свобода учащихся? Им предлагают не ими намеченные предметы обучения и их увлекают в сторону этих предметов всеми доступными предлагающим средствами. Остается у учащихся только одна простая возможность сохранения свободы образования: не увлекаться, когда их увлекают, так как их к этому никто не принуждает. Но как не увлечься? С одной стороны, неопытные, незнающие и доверчивые дети, с другой — взрослые, развитые, вооруженные наукой, любящие свою свободно избранную науку и притом, может быть, хорошие люди, прекрасные, красноречивые преподаватели. Как не увлечься? Как не пойти за могучей, притягивающей силой маленькой силенке? Прямо физического принуждения здесь нет, но косвенное и психическое несомненно есть. Про самого Толстого один наблюдатель его Яснополянской школы замечает 3, что он своей любовью к детям, простотой общения, соединенной с психологическим тактом, веселым нравом, способностью интересно, увлекательно рассказывать приобрел не только полное доверие учащихся, но и прочный авторитет, так что желания Толстого, даже не выраженные, были инстинктивными законами совести для детей, крепко веривших в него и крепко его любивших. Дети были бы свободнее в деле своего образования, если бы взрослые только предлагали им предметы занятий, не стараясь влиять на их умственные склонности и вкусы ни своей любовью, ни хорошим обращением, ни методом. Но такое положение предлагающих, как отмечено выше, совершенно неестественно, фальшиво и просто невозможно.
Представленные замечания показывают, что взгляд Толстого на свободу образования учащихся и воспитательное влияние учителя заключает нечто не вполне согласное и примиримое одно с другим, недостаточно выясненное и определенное. Затруднение увеличивается еще больше, если мы обратим внимание на определение свободы учащихся, данное Толстым в его педагогической статье "О народном образовании" 1875 года. Прежде, в 1862 году, в журнале "Ясная Поляна" Толстой говорил: "Только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения" (Т. IV. С. 150). Учитель имел право только предлагать. В 1875 году Толстой говорил, что "граница этой свободы (учащихся) сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большого или меньшего знания и таланта учителя. Свобода эта не есть правило" и т. д. (Т. XII. С. 567–568). Здесь уже говорится о "границе" и "мере" свободы учащихся, об определении границы и меры "учителем, его способностью руководить школой". Все это не согласуется с тем, что говорилось прежде о свободе образования учащихся. Точно так же не согласуется с прежде высказанным о свободе учащихся и другое положение Толстого в этой статье, где говорится, что под свободою образования нужно понимать свободу учащихся или их родителей относиться к школе так или иначе (Т. XII. С. 562–563). Родители — дело совершенно особенное, сам же Толстой признал их испорченными, а их желания по части образования своих детей зачастую не согласующимися с желаниями своих детей. А в 1909 году в журнале "Свободное воспитание" (№ 2 и 3) напечатаны письмо Толстого "О воспитании" и отрывок из беседы его с народными учителями "В чем главная задача учителя". В этих статьях Толстой еще сбавил своей отрицательности в педагогике по сравнению с 1875 годом, так что от прежнего Толстого, Толстого образца 1862 года, защитника почти безграничной свободы учащихся и воспитываемых, осталось очень мало. Толстой теперь прежде всего отказывается от прежнего своего разграничения между воспитанием и образованием, а так как этому разделению он приписывал весьма важное значение, то перемена во взглядах оказывается значительной. Теперь он уже утверждает, что нельзя воспитывать, не передавая знания, "всякое же знание действует воспитательно" (прежде заявлялось, что наука сама по себе никакого воспитательного элемента не имеет). Правда, он говорит, что и теперь, как и прежде, признает свободу необходимым условием всякого истинного образования как для учащихся, так и для учащих, но под "полной свободой" он разумеет теперь только устранение вреда и помех истинному образованию, возникающих от угроз наказаниями и обещания наград (прав и т. п.), обусловливающих приобретение тех или иных знаний. Это маловато для свободного образования, особенно по сравнению с прежним его пониманием свободы образования.
Чтобы образование, будучи свободным, не было собранием произвольно набранных и бесполезных знаний, нужно, чтобы у обучающихся и обучающих было общее для тех и других основание. Таким основанием, по Толстому, является религия, т. е. понимание смысла и назначения человеческой жизни. Религиозное учение, общее для всех людей, и вытекающее из него учение нравственности, тоже одинаковое для всех людей, должны составлять главный предмет всякого образования, воспитания и обучения. Кто же найдет это религиозное понимание жизни и нравственное учение, общее всему человечеству, которое содержится во всех учениях лучших мыслителей мира от Кришны, Будды, Моисея, Эпиктета, Конфуция до Христа, Магомета, Руссо, Канта, персидского Баба, Сковороды и др.? Оно должно быть общим основанием и для учащих и для учащихся. Очевидно, только первые — учащие — могут отыскать это универсальное учение. А между тем вся постановка образования определяется основным религиозно-нравственным учением, от него зависят распределение и порядок всех других предметов. Так, весьма вероятно, что первым после религии и нравственности предметом будет изучение жизни людей, сначала самых близких: своего народа, женщин, детей, их занятий, верований и пр., а потом изучение жизни других, более отдаленных народов. В беседе с учителями Толстой приводит пример религиозно-нравственного наставления детям и прибавляет, что "подобные поучения не только необходимы для учеников, но и обязательны для тех учителей, которые строго перед Богом, перед своею совестью, смотрят на свое дело".
Таким образом, религиозно-нравственное учительство, которым так много занимался Толстой в последние годы своей жизни, привело его к полному почти отрицанию его педагогики 60-х годов прошлого столетия. Оказалось теперь, что основу и цель образования определить можно, можно составить и учебный курс, и этот курс, составленный учителями, с религиозно-нравственным учением во главе, должен быть обязателен и для учащих и для учащихся. "Было бы большим грехом и преступлением, если бы вы, сельские учителя, не постарались, насколько это в ваших силах, заложить в восприимчивые, алчущие правды сердца порученных вам детей, основы вечных, религиозных истин и настоящей христианской нравственности, которая так легко воспринимается детскими душами".
Вот к чему свелась свобода образования, право детей воспринимать или не воспринимать сообщаемые знания, верования и убеждения. Отвергнутое прежде воспитание как грубейшее насилие теперь прямо признается священнейшей обязанностью и учителя и ученика. Словом, пошла педагогика наоборот, педагогика не свободная, а принудительная, хотя и во имя нравственности и религии. Поэтому некоторые последователи Толстого, истинные его последователи, хотят взять под свою защиту взгляды Толстого 60-х годов. Выступая против Толстого последнего времени, они полагают, что свободное развитие и воспитание на религиозных началах — это две несовместимые вещи. Религиозное воспитание, о котором говорит Толстой, как бы возвышенно оно ни было, может воспитать только личностей, скованных "цепями невидимого рабства". В основе этих воззрений Толстого последнего времени лежит вера в вечную абсолютную истину и желание, чтобы все люди научились от "мудрейших", от тех, кто выступает по отношению к другим людям как "учители", этой вечной и абсолютной истине и подчинили ей свою жизнь, свои мысли, чувства и волю. Эта вечная и абсолютная истина даст людям истинное благо и спасет их от безумной жизни. А между тем ничто так не препятствует прогрессивному развитию всего человечества в религиозном и нравственном отношении, как культ мудрецов и мыслителей, как преклонение пред каждым высказанным ими словом, поскольку существует стремление рассматривать их учения как содержащие вечные и абсолютные истины 4.
Напрасно Толстой думает, что до тех пор, пока религиозно-нравственное учение не будет положено в основу образования, до тех пор "не может быть никакого разумного образования". Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания. Религиозное нравственное учение Толстого, общее будто бы для всех людей, служащее будто бы выражением одной и той же религиозной и нравственной истины, таящейся во всех учениях "от Кришны, Будды, Конфуция до Христа, Магомета и новейших мыслителей", является таким же тормозом к получению истинного и разумного образования, каким и противопоставляемое им этому истинному религиозно-нравственному учению "собрание грубых суеверий и плохих софизмов", преподносимое детям во многих школах. "Таким путем нельзя преобразовать воспитание, потому что здесь один авторитет заменяется другим, на место существующих форм авторитета ставится авторитет вечной и абсолютной истины, господство мудрейших, великих учителей жизни; "цепи невидимого рабства" мягко накладываются на человеческую душу путем внушения, проповеди и т. п. Словом, там, где идет речь об абсолютной истине, там идет речь о царстве власти, а не царстве свободы" 5.
Эти последние замечания и мысли, развитые г-ном Вентцелем, могут показаться весьма справедливыми, а его анализ толстовской статьи "О воспитании" правильным. Ведь религия и нравственность в самом деле такие серьезные и важные вещи, что их скорее можно считать венцом образования, чем его началом; обязательные, навязанные с детства религия и нравственность, недостаточно осознанные, прочувствованные, не выдержавшие борьбы сомнений и возражений, мало принесут пользы человеку. Поэтому большой вопрос: когда, с какого времени и как, какими способами, в какой форме и постепенности можно преподавать в школе религию и нравственность? Сказать, что нужно извлечь религиозно-нравственное учение из наставлений величайших учителей человечества и в нем основать все образование, не значит еще разрешить вопрос; указываемый путь весьма длинный и трудный, идя которым путники могут далеко разойтись: один из учений величайших наставников человечества может привлечь одно, а другой — другое назидание. Даже из учения одного и того же наставника ученики извлекают разные выводы и притом по вопросам весьма определенным и простым; одни христиане говорят, что Христос, всецело запретил убивать, а другие говорят, что он разрешил убивать, при известных условиях, своего ближнего.
Но, с другой стороны, Толстой и прав, нужно же понять все воспитание и всю жизнь как одно целое, органически связанное, нужно же найти высшие цели и единство всей деятельности. Толстой находит это высшее единое в религии, подразумевая под ней понимание смысла и значение человеческой жизни. Такое указание смысла религии не совсем определено, потому что не намечает ближайшего содержания религии. Но во всяком случае он прав в своем стремлении доискаться последней основы и сущности жизни и воспитания.
Положив в основу всего воспитания религиозно-нравственное учение величайших мыслителей в этой области всех времен и народов, Толстой тем самым весьма прочно спаял образование с культурой всего человечества, которую прежде он отвергал, от влияния которой, как от порчи, хотел предостеречь и охранить воспитываемого. Общую культуру всего человечества в ее сущности, т. е. религиозно-нравственное учение о смысле жизни, он сделал теперь фундаментом всякого личного развития и образования, придал своей педагогике социальный характер, устранив прежние крайности индивидуализма. А как думают на этот счет его правоверные последователи, последователи педагогического реформатора 1862 года? Они возвращаются к его прежнему строгому индивидуализму; по их мнению, исходной и отправной точкой всего воспитания может быть только конкретный индивидуальный человек. Не от отвлеченного человека нужно исходить и даже не из понятия человечества, потому что ни человека вообще, ни человечества в действительности не существует. Каждая человеческая личность должна сама руководить собой, должна владеть правом на свободное строительство жизни и свободное творчество всех высших сокровищ человека; обязательства признавать что-либо за абсолютную истину, сколько бы мудрецов ни свидетельствовали, что это — абсолютная и вечная истина, на личности не лежит. Конкретная индивидуальная человеческая личность — это нерв жизни человечества, к ее расцвету и подъему, к ее образованию мы должны направлять все силы. Существует только индивидуальное образование, покоящееся на развитии самобытной, своеобразной личности ребенка, на постепенном, все большем и большем освобождении человека от "цепей невидимого рабства". Говорят об общем благе, интересам которого должна подчиняться отдельная личность. Но общее благо может быть свободной и сознательной целью действия личности лишь в том случае, если оно сделалось безраздельным, неотъемлемым достоянием личности, ее стремлением, ее идеалом, вошло в ее плоть и кровь, и тогда общее благо есть благо личности, личное свойство, воля его есть воля делающего, в противном же случае общее благо будет простым насилием, чисто внешней силой, которой придется подчиняться так же, как мы подчиняемся и всяким другим внешним силам и насилиям.
Точно так же не может служить авторитетом для отдельной развивающейся личности и авторитет знания более умных и сведущих людей, например для детей — авторитет взрослых. Каждый человек, какого бы возраста он ни был, имеет право свободно ставить себе цели и действительно ставит их. Он обращается за помощью к более сведущим людям, за знаниями, в отношении способов достижения цели. А цель важнее средств ее осуществления. Поэтому, сам ставя цели, человек остается свободным, завися в достижении цели от других. Другие в данном случае суть только энциклопедические словари или машины, которыми пользуется ставящий цель для ее осуществления. Вообще всякий авторитет — отца, учителя, вождя партии — есть нечто незаконное. Каждый личный авторитет, если только он не опирается на грубую физическую силу, старается обыкновенно подкрепить себя какими-либо доводами, т. е. опереться на безличный авторитет каких-либо идей или начал, признаваемых непреложно истинными и обязательными. Не говоря об авторитете физической силы как начале чисто животном, лишенном всякой разумности, о безличном авторитете следует заметить, что у него нет оснований, так как нет абсолютных общеобязательных истин. Истиной для каждого индивидуального человека является только то, что он признает за истину; не кто-либо другой, а я сам делаю то или другое положение истиной, и ничто внешнее не может сообщить истинности тем идеям, которые я признаю ложными. Всеобщая истина есть моя личная истина, которую признает истиной и великое множество других людей; но это совпадение, вытекающее из общности и некоторой одинаковости организации и духовного богатства моего и других людей, нисколько не уничтожает личной субъективной истины — что всякая истина становится истиной только в силу свободного согласия индивидуальной личности на признание ее таковой. В области духа особенно не нужно допускать рабства. Властители в области духа, т. е. науки, религии, эстетики — это самые опасные властители, духовное рабство — самая тяжкая и опасная форма рабства. Когда провозглашается какая-либо абсолютная истина, тогда это значит, что под видом ее кто-нибудь хочет утвердить свое господство или господство тех владык, в подданстве которых он находится. Все обладатели абсолютной истины — страшные властолюбцы, их надо бояться как огня. В области мысли нет царей и нет подданных, а каждый должен быть здесь свободной самодержавной личностью в духовном отношении. Кто сгибается под ярмом абсолютной истины, тот зашел в тупик и не знает, как из него выбраться. А средство для освобождения одно — свергнуть ярмо и отринуть абсолютную истину, тогда слепой сделается зрячим и увидит многое такое, что раньше ускользало от его взора 6.
Итак, выше и ценнее отдельной личности нет ничего, нет ни общего блага, ни абсолютной истины, нет авторитета ни родительского, ни учительского; ни человечество, ни отечество не могут предъявить притязаний на господство над личностью и влияние над нею. Она абсолютно свободна, господин сам себе. А следовательно, и воспитание может быть только индивидуальным, культура, общество не воспитатели, захочет личность — признает их и усвоит, не захочет — и они для нее не существуют. Такие взгляды крайне ошибочны.
Сумма условий, под воздействием которых совершается физический и духовный рост человека, довольно велика, и сами условия разнообразны. Наибольшая часть условий такова, что отклониться от их влияния человеку невозможно, они действуют неотразимо, определяя направление и характер развития. Прежде всего, человек воспитывается под влиянием свойств обитаемой им страны и почвы. Для физического склада, питания, наступления физической зрелости и увядания, всей материальной обстановки человека, промыслов, занятий дело далеко небезразличное родиться и жить в той или другой стране, с такой или иной почвой. Уйти от влияния обитаемой страны и почвы на весь физический склад и быт и через них на духовное развитие — невозможно. За влиянием страны следует влияние народа, его языка, истории, учреждений, характера, жизни.
Этот род влияний особенно чувствителен в духовном отношении, благодаря ему передаются единице, индивидууму народная душа, народные воззрения и убеждения, религия, идеалы, способ мышления, речь — словом, им создается человек духовно, как влиянием страны и почвы физически. Влияние народа столь же неизбежно, как и влияние страны, и не менее могущественно. Частнейшие условия положения субъекта — родится и живет он в городе или деревне, в семье, принадлежащей к тому или иному сословию, образованной или необразованной и т. д. — довершают воспитательные влияния и формирование субъекта по известному образцу.
Таким образом, развивающийся субъект со всех сторон охвачен могущественными воспитательными влияниями, которые дают ему, не спрашиваясь его, определенную физическую организацию, свойственную народу, дают народные же речь, способ мышления, религию, общественные идеалы, привычки образованного или необразованного человека, горожанина или селянина и т. д. Есть ли человек такой или иной — это, по существу, зависит от вышеуказанных воспитательных влияний, причисляя к ним и наследственные свойства; а эти воспитательные влияния совершенно неизбежны и неустранимы. Толстой говорит о деспотизме и насилии при воспитательном влиянии учителя и школы. Да много ли они могут прибавить к тому, что дают природа, народ, семья? Много ли они могут сделать, когда личность в существе своем формируется по готовому народному образцу могучими и неотразимыми деятелями? К тому же школьное образование не необходимо, его можно миновать, и многие минуют, его можно изменять, ставить так или иначе. Умалять силу и влиятельность образования мы не станем, имея в виду, что это есть деятельность преднамеренная и систематическая, захватывающая человека в тот период жизни, когда податливость на всякие влияния бывает наибольшая; но все же оно может сделать не особенно много по сравнению с влиянием страны, народа и семьи, да оно само притом и не вполне свободно.
Хотя образование, проистекая из сознательной и намеренной деятельности человеческого ума, является фактом более свободным и изменчивым, чем воспитание (через влияние страны, народа и семьи), тем не менее оно свободно не вполне, а относительно, его направление и характер определяются весьма серьезными и глубокими основаниями. Образование, прежде всего, существенно зависит от воспитания. Образование развивается на почве воспитания и без него ничтожно; оно может отрываться от своей естественной почвы и матери, даже противоречить воспитанию, образовательную систему можно взять у другого народа и насильно навязывать своему, но все это ненадолго: народ или отвергнет чуждую его воспитательным идеалам образовательную систему, или же изменит и переработает ее, согласует и приведет в гармонию с воспитанием. В характере воспитания заключается источник национальности образования. Изменить отношения между воспитанием, образованием, поставить образование выше воспитания невозможно: влияние страны, и рода, и семьи во много раз сильнее влияния школы, не школа руководит жизнью, а жизнь школой, почему non shcolae, sed vitae siac. Далее, практика образования мало-помалу создает школьный опыт, опыт постепенно перерабатывается в теорию школы, и школьные практика и теория сильно влияют на организацию школ, на постановку образования. Освободиться от этого влияния образованию очень трудно, да, собственно, и нет нужды: следует к этому влиянию относиться критически, проверять его, но школьный опыт полезен, будучи богатой сокровищницей педагогических знаний. Отвергнуть с легким сердцем многовековой педагогический опыт, да и целого человечества, и взамен его уверенно поставить личный опыт нескольких — едва ли благоразумно: на место отвергнутой великой силы ставится нечто маленькое. Толстой невысоко ценил педагогический опыт человечества, а между тем вся его деятельность прошла под влиянием этого опыта. Не говоря уже о том, что самое зерно его педагогических взглядов есть протест против одной стороны педагогического опыта — принудительности образования, а вся его теория есть как бы видоизменение теории Руссо, в практике своей деятельности Толстой находился постоянно под влиянием педагогического опыта человечества. В Яснополянской школе преподавались следующие предметы: чтение механическое и постепенное, каллиграфия, грамматика, священная история, русская история, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук, Закон Божий.
Почему преподавались эти, а не другие предметы? Да потому, что эти предметы обыкновенно преподаются в школах. В своей статье "О народном образовании" Толстой утверждает, что требования русского народа относительно курса народной школы везде, во всей России, совершенно одинаковы, именно знание русской и славянской грамоты и счет, всякие же естественные истории, географии и истории (кроме священной), всякое наглядное обучение народ будто бы везде и всегда считает бесполезными пустяками. Но, конечно, Толстой не мог узнать взглядов на этот предмет народа во всей России, язык же и математика издавна признаны педагогическим опытом образованного человечества одними из лучших образовательных средств, годными для курсов всех общеобразовательных школ. И вся педагогическая система Толстого есть не что иное, как своеобразная педагогическая философия довольно умозрительного характера, потому что опыт не мог дать таких широкий положений, как следующие: закон эволюции — вздор, детская природа совершенна, а природа взрослых испорчена, воспитание вредно и лишь допустимо образование, русский народ хочет учиться только языку да счету и т. п. Толстой прав, настаивая на переоценке педагогических ценностей, на расширении опыта в педагогике, на превращении каждой школы в педагогическую лабораторию. С этой точки зрения весьма любопытны и характерны воззрения Толстого на задачи педагогического журнала, на те разделы и статьи, которые желательны в организме современной педагогики. Эти взгляды он показал, обращаясь в апрельском номере "Ясной Поляны" с просьбой о сотрудничестве к директорам гимназий, штатным смотрителям, учителям гимназий, уездных, приходских и частных училищ и церковнослужителям, учитывая в общем содержание статей которые он желал бы получать от них для своего журнала. Все таковые статьи должны иметь строго опытный и отчасти даже экспериментальный характер 7.
Наконец, образование и потому не совершенно свободно, что стремление осуществлять идеалы, желание обеспечить успех своих начинаний и взглядов, побуждение создать прочное положение реформе, предопределить ход будущих событий вынуждают старшее поколение направлять образование юношества по известному определенному пути, давать ему ту или иную постановку. Освободиться совсем от всех этих влияний образованию невозможно, его нельзя организовать без оглядки по сторонам, на жизнь, на историю, на стремления современников, невозможно вести образование юношества, закрыв глаза на всех и на все и ничего не видя, кроме желаний и удовольствия юношества. Сам Толстой признает, что если существует веками такое ненормальное явление, как насилие в образовании, то причины этого явления должны корениться в человеческой природе. Причины этого он находит во влиянии на постановку образования семейства, религии, государства и общества, но думает, что с признанием права свободного развития каждой личности влияние перечисленных причин устранится, что едва ли когда-нибудь может быть осуществлено. Но все же образование, повторим, относительно свободно, оно изменчивее, более подлежит влиянию разума отдельных лиц и потому допускает все же больший простор, чем воспитание. На что употребить эту долю свободы, присущую образованию, какой цели должно служить образование?
Так как образование неразрывно связано с воспитанием и вместе с ним составляет одно целое, то своим влиянием образование должно дополнять и по возможности уравновешивать воспитательные влияния страны, народа и семьи. Эти последние влияния уподобляют единицу массе, дают индивидууму свойства и признаки, общие с другими, — народную физическую организацию и народную душу, они приводят всех индивидуумов к одному знаменателю, делают отдельных людей простыми экземплярами одного типа: образование же должно поддерживать индивидуальность учащегося, его самостоятельность и оригинальность, оно должно содействовать тому, чтобы народный тип отливался и выражался в самобытных личностях, имеющих на почве народных черт свою индивидуальную духовную физиономию. Жизнь, развитие, культура обусловливаются, с одной стороны, гармоничной деятельностью многих, с другой — их деятельностью самостоятельной, оригинальной. При отсутствии индивидуальности жизнь замирает, начинается прозябание. Для поддержания индивидуальности образование должно быть свободным.
Вдумываясь в систему общего образования, господствующую в Европе, нельзя не обратить внимание на тот факт, что общеобразовательных систем очень мало, между тем как детей различного умственного склада, воспитывающихся по таким системам, очень много. Сколькими системами общего образования располагает ныне Европа? Некоторые говорят одной — классической, другие прибавляют к ней еще реальную. Будем считать две, прибавим к ним даже некоторые другие изменения общеобразовательных систем, какие встречаются, например, в женских гимназиях, военных и духовно-учебных заведениях. Получится всего-навсего пять более или менее различных систем общего образования. По этим пяти системам образовываются сотни тысяч детей, различных по своему умственному складу, характеру, восприимчивости, первоначальному домашнему воспитанию и т. д. Можем ли мы утверждать, что эти пять систем вполне соответствуют, вполне удовлетворяют умственным запросам и потребностям сотен тысяч учащихся. Едва ли многие решатся ответить на этот вопрос: да, соответствуют и удовлетворяют, потому что несоответствие сказывается весьма ощутимыми фактами. Издавна в школах замечено такое странное явление, что дети способные, бойкие, с резко выраженной индивидуальностью учатся в школах плохо и нередко бывают последними учениками, дети же смирные, податливые, несколько бессильные и не отличающиеся способностями учатся хорошо и часто оставляют далеко позади себя детей первой категории. Другой подобный же факт: один и тот же ребенок бывает совершенно различным человеком на улице, дома и в школе. Дома или на улице — это "жизнерадостное, любознательное существо с улыбкой на глазах и в устах, во всем ищущее поучения как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком"; в школе — это "измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова, душа которого, как улитка, спряталась в свой домик". Пораженный этим фактом и сильно сгущая краски Толстой говорит: "То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности, воображение, творчество, соображение уступают место каким-то другим полуживотным способностям произносить звуки независимо от соображения, считать числа сряду 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-либо образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием — страх, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого состояния, утратил свою независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы доверия - лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он не составляет уже диспарат в школе, он попал в колею и учитель начинает быть им доволен" 8.
Краски, как отмечено выше, взяты Толстым слишком мрачные и наложены густо, но тем не менее факта отрицать нельзя. Толстой приписывает указанные факты принудительной системе образования, но принудительность здесь следствие, а не причина. Почему детей нужно принуждать учиться, почему школа разрушает их жизнерадостное домашнее настроение? Потому что обучение не соответствует умственным способностям и запросам детей, не отвечает на то, о чем дети спрашивают, и внушает то, к чему они совершенно равнодушны; потому что нет сродства между умственным складом детей и проходимым ими курсом. Потребность знания и умственного труда есть реальная потребность современного человека, ее удовлетворение не мучительно, а приятно, нормальный ребенок так же жаждет знать и работать умом, как и бегать, играть, работать мускулами. Сумейте удовлетворить соответственным образом эту умственную потребность, и всякое принуждение в обучении исчезнет, тогда дети сами охотно пойдут в школы, их не нужно будет заманивать и гнать туда. Педагог должен поступать, как врач: нельзя лечить, не определив болезни и не зная тех средств, которые могут спасительно действовать в данном случае. Без этих двух существенных условий, в какую прекрасную обстановку ни ставьте больного, толку будет мало. Точно так же должен поступать и педагог: прежде чем вести обучение данной личности по известной системе, он должен узнать умственный и весь душевный склад личности и затем определить, какое сочетание образовательных средств в данном случае может быть пригодно. Таких общеобразовательных сочетаний предметов должно быть не два или пять, а целые десятки, столько, сколько будет отыскано и определено главнейших видоизменений умственного и всего душевного склада детей.
Но откуда же взять такое множество сочетаний общеобразовательных предметов? Некоторые серьезные педагоги утверждают, что возможно всего-навсего одно сочетание, называемое классической системой образования; реальная система образования неравноправна с классической, а про другие видоизменения единственной общеобразовательной системы нечего и говорить. Бедная человеческая культура! Сколько веков она существует, сколько труда в нее вложено и целыми человеческими массами, и лучшими их единичными представителями, сколько наук, искусств, языков, различных ремесел и других поучительных вещей ею создано, а вот когда заходит речь об образовании детей, то из всей громадной массы орудий культуры может быть сделано для сотен тысяч различных детей только одно, самое большее — два вполне целесообразных и удовлетворительных сочетания. Неужели в самом деле вся культура в приложении к общему образованию детей исчерпывается до дна одним, двумя сочетаниями и более не проси, быть не может? Так думать нет никакой необходимости.
При определении состава общеобразовательного курса держатся преимущественно объективной точки зрения — свойств преподаваемых предметов. В общеобразовательный курс вносят такие предметы, которые в своем развитии наиболее последовательны, точны, определенны или такие, которые обильны содержанием, просветляют взгляд на природу и т. п. Определив с такой объективно-отвлеченной точки зрения состав курса, предлагают детям его усвоить. Но у детей душа, ум могут не лежать к рекомендуемым предметам; предлагаемые предметы, спору нет, прекрасны, умны, содержательны; многим детям они нравятся, соответствуют складу их ума; а многие не в состоянии заниматься ими с охотой, их ум требует другой духовной пищи, отвечающей их душевным способностям. Исходная точка при определении состава общеобразовательного курса должна быть главным образом субъективной, а не объективной: не то нужно вносить в курс, что умно и прекрасно само по себе, а то, что может хорошо развить и образовать умы учащихся, что соответствует естественным особенностям их умов. Для детей одного склада ума самым лучшим образовательным средством окажутся языки, для детей с другим складом ума — математика, для третьих — естественные науки, для четвертых, пятых, сотых — разнообразные сочетания языков, математики, естествознания, с прибавкой новых других наук, искусств и даже ремесел. С такой точки зрения культура может дать не одно, или два, или пять сочетаний общеобразовательных средств, а бесчисленное множество.
Не понизится ли от такого порядка образовательный ценз учащегося юношества? Теперь оно изучает самые отборные, самые лучшие предметы из всего умственного запаса человечества, а тогда, кроме отборных, оно будет изучать и другие, менее совершенные предметы, если последние будут соответствовать по своему содержанию складу умов учащихся. Такое опасение неосновательно. Истинно образованный человек не тот, который прошел хотя бы образцовую, но несоответствующую его способностям школу; у такого человека образование всегда будет чем-то внешним и чужим, он не проникнется глубоко образовательными началами, не всосет их, не сделает безраздельным своим достоянием. Образование будет само по себе, а он сам по себе; между его способностями и изучаемым курсом не будет гармонии, единства, слияния, а в его сознании и во всем уме будет двойственность, которая отразится на всей его дальнейшей деятельности. Все, что приобретет такой человек от образования, будет только внешнее, костюм и лоск образованности, которые легко отбрасываются и стираются; жажды знания и умственного труда у такого человека не будет, она будет заглушена и подавлена долголетним несоответственным удовлетворением. Истинно образованный человек — тот, кто развил и образовал свои способности соответствующими им по качеству и количеству упражнениями, у кого нет в уме двойственности, возникающей от того, что природа его ума влечет его в одну сторону, а проходимый курс в другую, который глубоко усваивает и проникается образовательными началами, сливается в одно целое с проходимым курсом и жажду знания сохраняет до гроба, а не до выпускного только экзамена. Одним словом, истинное образование непременно соответствует способностям и состоянию ума учащегося, будет прямо служить развитию и укреплению индивидуальных свойств личности; образование, соответствующее личным свойствам и поддерживающее индивидуальность, сделает не нужным и излишним какое-либо принуждение